مقاله ۱ - موانع خلاقیت در دانش آموزان 

1- تاكيد  زياد بر   نمره ي  دانش آموز  به عنوان  ملاك  خوب  بودن:

اين مسئله   يكي از  شايع ترين  موانع  رشد  خلاقيت  در  دانش  آموزان  به  شمار مي رود. هنگامي  كه دانش  آموز احساس   كند ، تنها ، چيزي اهميت  بيشتري   دارد  و در ارزيابي  ها ملاك  خوب  بودن  شمرده مي  شود ،  نمره  بالاست  و نه چيز  ديگر ، در نتيجه  كسب  نمره ي  بيشتر  به خودي  خود براي وي  حكم   مهم ترين   هدف  را  پيدا مي كند  و بنابراين  او تنها   در جهت   به دست آوردن  آن مي كوشد . در چنين جوي  تلاش  براي  خلاقيت  و نوآوري  براي  دانش  آموز  معنايي  نخواهد  داشت .

2- روش  هاي  تدريس  سنتي  و مبتني  بر معلم محوري:

به كارگيري  افراطي روش هاي سنتي كه در آنها  غالبا  معلم نقش  محوري  را در كلاس  ايفاء مي كند  و بيش تر مبتني  بر  سخن راني  و استفاده از مهارت هاي  كلامي   است ، سبب مي  شود  دانش  آموز  در فرآيند  تدريس  و يادگيري  و ايفاي  يك  نقش  فعال  فرصت  مشاركت  كم تري  را پيدا كند.دانش  آموزي  كه  در اين  نوع  سيستم تحصيل  مي كند  مجالي  براي  بروز  استعداد هاي  خلاق  نمي  يابد  و  به تدريج  تحرك  و پويايي خود را از دست  مي  دهد.

3- عدم  شناخت  معلم  نسبت  به خلاقيت:

در بسياري  از موارد  آشنا نبودن  معلم  يا مربي  با شيوه هاي  پرورش  خلاقيت  دانش آموزان  خود به تنهايي  يك مانع  بزرگ  در اين زمينه محسوب  مي  شود .معلمي  كه شناخت  صحيحي از ماهيت  خلاقيت ،موانع  و روش  هاي  پرورش  نداشته  باشد، بديهي  است  نه تنها  نمي  تواند  اقدامي  براي   بروز  استعداد هاي خلاق دانش آموزان خود در كلاس انجام دهد ، بلكه  ممكن است  ناآگاهانه  و به مرور زمان   كلاس  درس  خود را  به محيطي  تبديل  كند  كه در آن  خلاقيت  دانش  آموز سركوب مي شود.

4- فقدان حداقل امكانات لازم براي انجام فعاليت هاي خلاق دانش آموزان:

هر چند  بسياري  از  فعاليت هاي  خلاق  نيازمند  هزينه ها  و امكانات خاصي  نيست  و  اغلب  آن ها  با اندكي   تغيير  در روش  هاي   تدريس و استفاده  بهينه  امكانات و فضاي  آموزشي  موجود  در  مدارس  قابل اجراست ، اما  گاهي  فقدان  اين حداقل  امكانات   لازم  سبب  مي شود كه انجام برنامه هاي  پرورش  خلاقيت در كلاس  و مدرسه  با مانع  يا  شكست  روبه  رو  شود .اين كمبودها  در بسياري از موارد  تاثيري  مخرب  بر علاقه  و انگيزه ي  دانش  آموزان  براي شركت  در اين برنامه  ها مي  گذارد.

5- اهداف  و محتواي  كتاب هاي  درسي:

موضوع   اهداف  و محتواي  درسي  مبحثي  بسيار  گسترده  است  و از جوانب  مختلف  قابل  بررسي  مي باشد ، اما در   اين جا  تا اين حد  بدان اشاره  مي شود  كه چنان  چه  در يك  نظام  آموزشي  كتاب  درسي  به عنوان  مهم ترين  و تنها  منبع  تدريس  و آموزش  مورد استفاده   قرار گيرد  و در عين حال  در ميان  اهداف  و محتواي آن چيزي  به عنوان  پرورش  خلاقيت  منظور  نشده باشد،مسلما دانش آموز آزادي عمل و توانايي  لازم را نخواهد داشت  كه پا را  از چهارچوب كتاب درسي  خود  فراتر  بگذارد و در نتيجه  او مي  آموزد  تا صرفا  در محدوده  كتاب  درسي  خود بينديشد و نه بيش تر.  

6- عدم  توجه  به تفاوت هاي  فردي  دانش آموزان:

در نظر  نگرفتن اين واقعيت  كه هر دانش آموز  در عين  اشتراكاتي  كه با ساير  دانش  آموزان ديگر دارد ،يك انسان  منحصر به فرد  است  و داراي  استعداد ها ،علايق  و كشش هاي  ويژه ي خود  نيز  مي باشد، سبب مي   گردد  معلم  ديد  و نگرشي  يكسان   نسبت  به همه ي دانش آموزان   داشته باشد ، اين نوع  نگرش  در حوزه ي پرورش  خلاقيت  يك مانع  اساسي  محسوب  مي  شود  و به ويژه  سرخوردگي  دانش آموزان  خلاق  را به دنبال  خواهد داشت .

7- عدم  پذيرش ايده هاي  جديد :

عادت به تفكرات كليشه اي ،راه حل هاي  معمولي  و تجربيات  تكراري  مي تواند سبب  پديد آمدن نوعي ديد انتقادي  در معلم  و دانش آموزان در كلاس هاي درس شود كه مي  توان آن را روحيه ي عدم  پذيرش  ايده هاي  جديد  ناميد .براي دانش آموزي كه از تفكري خلاقي  برخوردار  است  و ميل  به خلق  ايده هاي نو  و غير معمول  دارد، بسيار  مايوس  كننده  خواهد بود  كه  ايده ها و افكارش  به خاطر  غير معمولي  بودن  مورد بي توجهي  معلم  يا دانش  آموزان   قرار گيرد. اين دانش آموزان به تدريج  تحت تاثير   نظر جمع ، ممكن است  نوگرايي  و اين  نوع  تفكر  خود را دال  بر  وجود  ضعف  يا  مشكلي  در خود  تلقي  كند . احساس  غير  عادي   بودن  در بسياري  از  دانش  آموزان  خلاق  ناشي  از وجود  يك  چنين  جوي  در كلاس   است كه  در نهايت  به خود  سانسوري  منتهي  مي شود.

8- ارائه ي  تكاليف درسي زياد  به دانش آموزان:

معمولا  انجام  تكاليف درسي  بخش  عمده اي   از وقت  دانش  آموزان  را به خود  اختصاص  مي  دهد.در مواردي  كه به دانش  آموز  تكاليف  زيادي  داده  مي شود  و او ناچار  مي  شود  همه ي توان و انرژي  فكري  خود  را براي  انجام  آن  تكاليف  صرف  كند ، در  نتيجه  ديگر فرصت  و هم چنين  توانايي  چنداني  براي   پرداختن  به فعاليت  هاي  ديگر  نخواهد داشت . به علاوه  از آنجا  كه  غالبا  انجام  زياده از حد   تكاليف  درسي  براي  دانش  آموزان  چندان  خوشايند   نيست ،اين موضوع  مي تواند  سبب  بي  علاقگي  و بي  ميلي  آن ها  نسبت  به فعاليت  هاي  ديگر  از جمله  فعاليت هاي  خلاقانه  كه غالبا  نيازمند  آرامش  فكري  و رواني  است، گردد.

9- استهزاء و تمسخر به خاطر ايده يا نظر اشتباه:

در كلاس هاي درس زياد اتفاق مي افتد كه دانش آموزي  به دليل  مطرح كردن يك نظر اشتباه  يا ايده اي نادرست يا عجيب و غريب از طرف معلم  يا  دانش آموزان هم كلاسي خود مورد تمسخر  و استهزاء  قرار گيرد. براي  دانش  آموزي  كه گرايش هاي  خلاقانه دارد، اين نوع  برخورد ديگران  حكم  توبيخ  و تنبيه  را دارد. در نتيجه احتمال دارد اين دانش  آموز  به تدريج  بياموزد  كه ايده هاي  خود را از ترس  اين كه  ممكن است اشتباه  باشد  و مورد استهزاي  سايرين  قرار گيرد ،اساسا به زبان نياورد  و آن  را در  درون خود  سركوب  كند.

مقاله ۲ - راههای پرورش خلاقیت

درعصر گسترش روزافزون علوم و فنون، مسئله ای که بیش ازهر چیز توجه کارگزاران جوامع را به خود جلب کرده است، نوآوری ها و خلاقیت های ذهنی و شناسایی و هدایت منابع خلاقیت می باشد. دراین میان کودکان و نو جوانان به عنوان ارزشمند ترین سرمایه های هر جامعه از اهمیت بیشتری برخوردار هستند. کودکان به طورفطری کنجکاو و خلاقند. بنابراین آموزش تقلیدی و بدون هدف مانعی است در برابرطبیعت کنجکاو آنان که در حال شکل گیری می باشد.

ورنون، خلاقیت را به این صورت تعریف می نماید:

خلاقیت توانایی شخص درایجاد ایده ها، نظریه ها، بینش ها با اشیای جدید و نو و بازسازی مجدد درعلوم و سایر زمینه هاست که به وسیله متخصصان به عنوان پدیده ای ابتکاری و از لحاظ علمی، زیبایی شناسی، فناوری واجتماعی با ارزش قلمداد می گردد. زمینه های شکوفایی خلاقیت ها متعددند.

بدون شک خانواده مهم ترین نقش را درکنترل وهدایت تخیل و ظهور خلا قیت ها برعهده دارد. درکنارخانواده، مراکز آموزشی، موسسات پژوهشی، واحدهای صنعتی و تولیدی و رسانه های گروهی (بخصوص تلویزیون) بیشترین نقش را در چگونگی پرورش احساس کنجکاوی و پژوهش و شکوفایی خلاقیت و قوه تخیل عهده دارهستند.

نقش خانواده

ظهور خلاقیت با موقعیت خانوادگی ارتباط نزدیکی دارد. متخصصان معتقدند میزان خلاقیت رامی توان با ایجاد محیط مناسب خانوادگی افزایش داد. "مک کنیون" معتقد است رعایت این نکته ها از طرف والدین باعث می شود کودک درآینده فردی خلاق گردد: احترام به کودکان ، آزادی عمل برای کشف جهان اطراف ، آزادی برای تصمیم گیری، استقلال عمل، عدم وابستگی زیاد بین کودک و والدین ، عدم نگرانی والدین به خاطر کودک.

نقش معلم

لازم است معلمان به کودکان به عنوان یک شخصیت خلاق نگاه کنند و سعی نمایند به ایجاد اعتماد آنان نسبت به توانایی ها وعملکردشان کمک نمایند. روابط بین کودک ومعلم باید همراه با مهربانی واطمینان متقابل باشد. معلم باید به این نکته توجه کند که هر کودکی می تواند خلاق باشد، به راحتی محیط اطرافش را درک کند و برای بیان احساساتش از محیط یاد بگیرد.

نقش الگویی معلم

تحقیقات نشان داده اند افراد خلاق خیلی بیشتر از افراد غیرخلاق در پرورش خلاقیت موثرند. معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است، هم خود الگویی برای خلاق بودن است وهم فرایند خلاقیت را تقویت می کند. او به واسطه نگرشی که دارد از دانش آموزان اطاعت و پیروی محض نمی خواهد، بلکه به آنها آزادی لازم می دهد تا بتوانند خود کشف و ابداع نمایند. چنین معلمی ازسوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر عجیب و نامعقول آنها استقبال می کند و به بحث وگفتگو درباره آن می پردازد و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش آموزان فرصت می دهد تا توانایی بالقوه خویش رامحقق سازند.

رعایت نکات زیر توسط معلمان باعث پرورش خلاقیت دانش آموزان می شود:

۱- از وسایل کمک آموزشی حداکثر استفاده را بنمایید.

۲- از محرکات بصری مانند تصاویر، نمودار، کارهای دانش اموزان و....در کلاس استفاده نمایید.

۳- از ایجاد رقابت بین دانش آموزان به شدت بپرهیزید.

۴- فعالیت تدریس را بر حسب تجارب قبلی پایه ریزی نمایید.

۵- به عقاید، نظریات و پیشنهادهای دانش آموزان احترام بگذارید.

۶- روح تحقیق و جستجو را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کنید.

۷- به دانش آموزان فرصت بدهید درباره مسائلی که مطرح می شود به دقت فکر نمایند......

۸- از روش های دیگر پرورش خلاقیت، کتاب های داستانی و تخیلی، مجلات متنوع، مشاهده برنامه های مختلف تلویزیون، جمع آوری نمونه های گوناگونی از اشیاء، حشرات، تمبر و... (کلکسیون)، برخی اسباب بازی های ساده، وسایل موسیقی و... را می توان نام برد.

مقاله ۳ - هنر خلاقیت 

خلاقيت زماني پا به عرصه‌ وجود مي‌گذارد كه انسان سطح دانش زمان خود را درباره پديده‌ها كافي ندانسته, درصدد بهره‌گيري از طيف وسيع توانايي‌ها برآيد. چگونه مي‌توان هنر خلاقيت را آموخت؟ خلاق‌بودن و شدن, مستلزم وجود تعريفي خالي از ابهام از اين واژه است عامل مشترك تمامي تعاريفي كه از خلاقيت وجود دارد, عبارت است از «دستيابي به تركيبي جديد از اجزايي موجود» اين تركيب, ممكن است شامل يك مكانيزم موجود, يك رابطه و يا يك برآيند نوين و يا تغييري در يك خاصيت مانند شكل, اندازه و يا رنگ باشد.

اصل خلاقيت هميشه, تركيب اجزا و عناصر موجود در يك كليت جديد بوده است. هنري.لو.شاتليه در اين مورد چنين نوشته است:

« پاستور سرايت امراض را كه اطبا از قبل مي‌دانستند و يا وجود موجودات ريزميكروسكوپي را كه از زمان «اسپالايزاني» مورد شناسايي قرار گرفته بودند, كشف نكرد. وي فقط اين دو پديده را به همديگر ارتباط داد پاستور بدون شناخت كافي از دو واقعيت فوق, نمي‌توانست به اكتشاف دست يابد.»¹

و نيز اشاره مي‌كند:

« لاووازيه نيز ترازو را اختراع نكرد زيرا انواعي از ترازو از قرن‌ها پيش مورد استفاده قرار داشتند ... و فيزيكدان‌ها نيز وزن گازها را مي‌دانستند. لاووازيه, صرفاً به تركيب و تجمع دانسته‌هاي مورد اشاره دست زد و ثابت كرد كه ازدياد وزن فلزاتي كه اكسيد مي‌شوند, در اثر جذب گاز اكسيژن صورت مي‌گيرد.»²

بنابراين, خلاقيت را مي‌توان چنين تعريف نمود:

خلاقيت عبارت است از تركيب, تجمعي و تلفيق عناصر و پديده‌هايي از پيش‌شناخته‌ شده در يك كليت نو كه حداقل به نظر نوآور, بديع بنمايد.

براي شكل‌گيري خلاقيت, بايد از تمامي قواي فكري بهره گرفت. تفكر, توانايي بكارگيري قواي استنباط³, تصور⁴ و تميز⁵, به منظور دستيابي به يك نتيجه است. قواي تميز و تشخيص نقش برجسته‌اي در خلاقيت به‌عهده دارند. لازمه بكاربردن قوه تميز وجود امكان انتخاب است و فقط در اين صورت است كه وابستگي‌ها و ارتباطات ميان مقولات مورد انتخاب, مبنايي براي عملكرد اين قوه فراهم خواهد آورد.

كودك داراي قوه تصور قابل توجهي است. كنجكاوي كودك به اندازه قوه تخيل وي فعال است كودك هر آنچه را مي‌بيند, با دقت مورد آزمايش قرار مي‌دهد. اما عكس‌العمل‌هايي چون «دست نزن» يا «بس است» و يا «صبر كن» مانع شكل‌گيري قوه تميز او مي‌گردد.

برهمين روال, در دوران دبستان و دبيرستان, معمولاً تأكيد بر تبعيت بي‌چون و چرا از محتويات كتب درسي, روش‌هاي آزمايش تنظيم شده است گرچه تئوري‌هاي آموزشي, چنين ديدگاهي را نفي مي‌كند, ليكن واقعيت در اين است كه سنن آموزشي عملي, يك قرن از تئوري‌هاي آموزشي عقب هستند.

«انيشتين» با صداقت در مذمت نظام آموزشي گفته است:

« من سريعاً به وجود عاملي كه فرد را به سوي پذيرش بي ‌چون و چراي اصول پذيرفته شده هدايت مي‌كرد و افكار را از توجه به ديگر جوانب ظاهراً انحرافي نسبت به اصول, برحذر مي‌داشت, پي بردم. اين عامل بازدارنده در اجباري‌بودن انباشتن مطالب در دفتر براي توفيق در امتحانات, بي‌ارتباط با خواست فرد, تحقق مي‌يافت ... اين را بايد معجزه تلقي كرد كه روش‌هاي معمول آموزشي تاكنون حس كنجكاوي را در ابناي بشر از بين نبرده‌اند. اين حس مقدس, علاوه بر انگيزش, نيازمند آزادي است و بدون آن شكست, محتوم در انتظار خواهد بود.»⁶

مادامي كه افراد مي‌توانند كاري را بر روال عادت انجام دهند قواي فكري آنان به كار نخواهند افتاد فقط آن گاه كه جزوه‌هاي كلاسي‌اشان گم شود, يا كتاب‌هايشان به سرقت روند, يا نوشته‌هايشان را پاره كنند, يا روال عادي كار به هم خورد و يا امكان شكست پيش‌آيد, عمل انديشيدن شروع خواهد شد. مغز ما نوعي ارگان عمل‌كننده در حالات اضطراري است و فقط آن زمان بكار مي‌افتد كه نظم موجود قادر به پيشبرد كار نباشد.

وجود اينرسي رواني موجب مي‌شود, بيشتر مردم هيچگونه به درك وجود راه‌ها و روش‌هاي گوناگون براي مواجه با يك مشكل و معضل و يا احتمال وجود چندين راه‌حل براي يك مسأله, نايل نمي‌آيند. بعلاوه كه نظام اجتماعي, در كليت خود, قوه تميز و تشخيص را بي‌رحمانه سركوب مي‌كند, اعتقاد به مطلق و غيرقابل تغييربودن قضايا را شديداً تقويت مي‌كند و ارائه افكار نو و يا حتي پيشنهاد براي تحقيق و تفحص را به منزله جهت‌گيري بسوي تخريب و نابودي مي‌نگرد.

نظام آموزشي به جاي تفهيم اين حقيقت كه تئوري‌ نشان‌دهنده كوشش ما براي تبيين و تشريح پديده‌هاي طبيعي است, اين باور را ايجاد مي‌كند كه تئوري عامل تعيين‌كننده و نه تبيين‌كننده, طبيعت است. انسان‌ها آن چنان به زندگي منفعل و متأثر از عادات و سنن خو مي‌گيرند كه كمتر امري را مورد سؤال قرار مي‌دهند, زيرا بر اين باورند كه جواب بسياري از پرسش‌ها از قبل داده شده است.

دراين رابطه لاووازيه به نقل از «آبه‌ دو كنديلاك» گفته است:

«... براي استقرار مجدد تفكر درست و معقول فقط يك راه وجود دارد و آن فراموش‌ كردن تمام آن چه آموخته‌ايم, همگام با شروع مجدد فعاليت فكري از سرآغاز و قالبي نودادن به درك خود از مطالب مي‌باشد ... هرچه خود را داناتر فرض كنيم بكارگيري چنين راه‌ حلي مشكل‌تر خواهد بود.»⁷

افكار و عقايد ما در قالب گروهي كه با آن بارآمده و يا به آن تعلق داشته‌ايم, شكل گرفته‌اند. ما را طي مدت‌هاي طولاني چنان آموزش داده‌اند كه معتقد به وجود «فقط يك جواب براي هر سؤال» شده‌ايم.

«تصور كار يكسان» در انسان موجب شده است كه هرگاه ما نوعي عملكرد براي ابزاري مانند چكش و يا آچار قائل شويم, بندرت مي‌توانيم از آن در انجام اموري ديگر سود جويم بدين معنا كه اختصاص يك وسيله به انجام وظيفه‌اي خاص, قوه درك ما را نسبت به كاربردهاي ديگر همان وسيله محدود مي‌سازد.»⁸

سعي در سازش و انطباق با وضع موجود بنوبه خود پويايي فكر را به بند مي‌كشد و قوه تخيل را در حيطه كار و وظايف محوله, به يك يا چند شكل معين محدود مي‌سازد. بعلاوه كه عادت‌ها كه خود تسهيل‌كننده امورند و انسان را از تحمل زحمات طاقت‌فرسا و خسته‌كننده براي انديشيدن و آموختن مي‌رهانند و ما را در انجام عمليات گوناگون روزانه بدون نياز به صرف انرژي فكري, ياري مي‌دهند بجاي آنكه قواي عقلاني را به سمت انديشيدن سوق دهند سكون و تحجر به همراه مي‌آورند.

حافظه انباري عظيم از تمامي جزئيات تجارب, اطلاعات و احساسات است كه طي ساليان, انباشته شده است. اطلاعات واجد اهميت و مورد استفاده مكرر در ناحيه خلفي و ديگر اجزاء و عناصر در جاي مخصوص به خود قرار داده شده‌اند و در صورت درخواست به قسمت جلو «انبار» آورده خواهند شد. بسياري ديگر از اجزاء معلومات, طوري واقع شده‌اند كه فراخواندن آنها به ناحيه قابل دسترسي نسبتاً مشكل است.

راه خروجي انديشه‌ها از اين «انبار» بسوي آگاهي, دريچه فيلترداري است كه توسط قواي تميز و تشخيص, منطق و يا انعكاس‌ها به حركت درمي‌آيد و باز يا بسته مي‌شود. اين فيلتر مثل سلكتوري است كه با چرخش آن فقط امواج خاص را «مجاز به عبور» مي‌داند. در حالت انديشيدن كنترل فيلتر بدست قوه تميز است و در شرايط فعال‌نبودن انديشه, هر تحريك بروني, فيلتر را بنحوي حركت مي‌دهد كه عكس‌العمل انعكاسي از انبار حافظه بيرون آورده شود.

با جهت دادن به علايق به منظور ايجاد انگيزه در شناخت نيازها و شروع فعاليت‌هاي آفريننده شكل‌دادن به قوه تميز, بسط دامنه دانش و آگاهي به منظور ايجاد تعداد كافي عنصر اطلاعاتي صحيح و دقيق در «انبار» حافظه, زمينه شكل‌گيري فعاليت خلاق بوجود مي‌آيد.

تنوير فكر پديده‌اي است كه در طي آن راه‌حل مسأله ظاهراً فراموش شده‌اي ناگهان در ضمير ظاهر مي‌شود. بنظر مي‌رسد كه تنوير در خلال فعاليت‌هاي بدون ارتباط با موقعيت زماني ـ مكاني مثلاً در اتوبوس, در ضمن قدم‌زدن در يك پارك, در حال استحمام و يا قبل از خواب رفتن بدست مي‌دهد.

نتيجه مهمي كه از اين موضوع مي‌توان گرفت اين است كه اگر عاملي موجب انحراف جهت فكري ما از يك موضوع شود, احتمال حركت فكر از مسيري ديگر بسوي مسأله, در صورت پرداختن مجدد به آن, وجود دارد. از اين لحاظ مي‌توان از «انقطاع» به عنوان يك رويه مؤثر در خلاقيت و اكتشاف سود جست.

تحصيلات آكادميك نظير مطالعه مستقيم روي يك موضوع از عوامل بازدارنده خلاقيت است و احتمال دستيابي به اختراع در ميان كساني كه داراي تحصيلات آكادميك علمي هستند, نسبت به ديگر افراد كمتر است. مخترع كسي است كه تحصيلات رسمي خود را بسيار جدي نگيرد هر محصل سالي چند بار امتحان مي‌دهد و بايد الزاماً قبول شود و ننگ شكست را نپذيرد. اما يك مخترع دائماً شكست مي‌خورد و اگر فقط يكبار قبول شود, كار خود را انجام داده است.

مشكلترين كار در تعليم و تربيت اين است كه به نوآموز ياد دهيم چگونه هوشمندانه شكست بخورد و مردود شود و پيگيرانه به كار ادامه دهد تا پس از شكست‌هاي متوالي, بالاخره توفيق حاصل كند. بعلاوه بايد به نوآموز ياد داد كه همه‌چيز در كتاب نيست و نبايد از آن بعنوان آخرين مرجع استفاده كند.

افراد جوان و در حال تحصيل را نيز مي‌توان مخترع بار آورد. بدون آنكه از تحصيل منحرف شوند. در اينجا بايد گفت كه نظام آموزشي ما يك عيب دارد و آن اينكه همه‌چيز و تمام داستان را بازگو نمي‌كند. اگر ما بينش خود را وسعت بخشيده و بدون ترس و واهمه, به حقارت دانسته‌هاي خود در برابر عظمت آنچه هنوز ناشناخته مانده است, معترف باشيم, خواهيم ديد كه پيشرفت و تكامل علوم و فنون پاياني ندارد.

بايد تاريخ اعتباري براي هر نكته از دانش و آگاهي خود قائل بود. اگر در اين كار توفيق حاصل كنيم, قطعاً در آموزش‌وپرورش مخترع با مشكل روبرو نخواهيم شد, زيرا اختراع حالتي از حالات بازبودن و روشن‌بودن فكر و انديشه است.

پاورقي:

1 , 2. Greatine Englisherting, New york: The American Society of Mechanical Engineers, 1444.

3. استنباط به معني دستيابي به يك نتيجه, يا يك احتمال حاصل از يك سلسله استدلال است.

4. تصور آن قدرت تعقلي است كه به شكل‌دادن و تجسم پديده ذهني (ايده) مي‌انجامد.

5. تميز عبارت از آن قوه عقلاني است كه عمليات مقايسه و حذف را به انجام رسانده و به آگاهي از ارزش‌ها و روابط ميان پديده‌ها منتهي مي‌شود.

6. Paul Arthur, ed. Alberl Elistein: Philosopher-Scientist, Autobiographical Notes (Evanston, III. The library of lining philosophers Ins, 1949.

7. Robert kerr, Elements of Chemistry, 1793, auded.

8. Karl Duncher, "on problem Solving, Washington, American pdychelogical Association, 1945

دنیای حرفه و فن www.herfe-rszy.blogfa.com

منابع: مقاله ۱ -  سایت فکر نو - مقاله ۲ -  ماهنامه تربیت، دی ماه ۸۱

مقاله ۳- سایت رشد معلم، مجموعه مقالات، محمد علی شامانی